教師懲戒行為過(guò)罪化的階層性限縮
童云峰
內(nèi)容提要：教育權(quán)利是基本人權(quán)的重要組成部分，作為教育權(quán)利內(nèi)容之一的教師懲戒權(quán)，由設(shè)計(jì)圖景轉(zhuǎn)為實(shí)踐現(xiàn)實(shí)需要刑法發(fā)揮保障作用，教育法治建設(shè)刑法不能缺席。然而，教師懲戒行為在實(shí)踐中存在過(guò)罪化現(xiàn)象，容易形成擴(kuò)大處罰、傷及無(wú)辜等問(wèn)題，更會(huì)招致教師懲戒權(quán)被玷污、教師懲戒行為失衡化等危及實(shí)質(zhì)正義的弊病。過(guò)罪化的形成有其社會(huì)成因和規(guī)范癥結(jié)，在前置法層面是教師懲戒權(quán)規(guī)制的模糊化，在刑事法領(lǐng)域是教師懲戒行為正當(dāng)化定位不清。為此，應(yīng)對(duì)兩法混沌進(jìn)行雙層清理和確定相應(yīng)的指導(dǎo)原則，并經(jīng)階層性犯罪論的逐一檢測(cè)以貫通出罪路徑。在構(gòu)成要件階層，通過(guò)對(duì)構(gòu)成要件要素的規(guī)范判斷實(shí)現(xiàn)出罪；在違法性階層，憑借對(duì)法令行為、正當(dāng)防衛(wèi)和被害人承諾等事由的實(shí)質(zhì)考量完成出罪；在有責(zé)性階層，通過(guò)對(duì)罪責(zé)范式的價(jià)值甄別達(dá)成出罪。以疏通出罪路徑的方式來(lái)扭轉(zhuǎn)教師懲戒行為過(guò)罪化的趨勢(shì)。
關(guān)鍵詞：教師懲戒行為 過(guò)罪化 階層性犯罪論 違法阻卻事由
一、問(wèn)題的提出
近期發(fā)生的邯鄲三少年殺害同學(xué)案再度引起人們對(duì)青少年犯罪的關(guān)注，青少年犯罪的治理問(wèn)題一直是人權(quán)保護(hù)領(lǐng)域的重要課題?！吨腥A人民共和國(guó)預(yù)防未成年人犯罪法》(下文簡(jiǎn)稱(chēng)《預(yù)防未成年人犯罪法》)和《刑法修正案(十一)》均已對(duì)未成年人犯罪的規(guī)定予以修繕，旨在優(yōu)化矯治方案，以實(shí)現(xiàn)“漂流回歸”。教師懲戒是遏制青少年不法萌芽的最初手段，但在我國(guó)一直是禁忌而被塵封，積極效能未被激活，是我國(guó)青少年教育的短板。好在近年來(lái)國(guó)家頂層設(shè)計(jì)已注意到教師懲戒的價(jià)值，中共中央、國(guó)務(wù)院于2019年6月印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，明確要求“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”。為此教育部于2020年12月23日，頒布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(2021年3月1日施行，下文簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)則》)明確規(guī)定：“教育懲戒，是指學(xué)校、教師基于教育目的，對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為。”至此，教師懲戒權(quán)在部門(mén)規(guī)章中初步確立。修訂后的《預(yù)防未成年人犯罪法》第31條明確規(guī)定，針對(duì)有不良行為的未成年學(xué)生，如果情節(jié)嚴(yán)重的，學(xué)?？梢圆扇×?xiàng)具體的管理教育措施；修訂后的《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》(下文簡(jiǎn)稱(chēng)《未成年人保護(hù)法》)第30條也規(guī)定，學(xué)校應(yīng)當(dāng)根據(jù)未成年學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，進(jìn)行社會(huì)生活指導(dǎo)、心理健康輔導(dǎo)、青春期教育和生命教育。后兩法雖未明示“教師懲戒權(quán)”但已隱含其旨趣。鑒于行政法和教育法領(lǐng)域?qū)處煈徒錂?quán)的研究已經(jīng)飽和且過(guò)度重疊，本文試圖從刑法視角探尋貫徹“教師懲戒權(quán)”的路徑。
筆者通過(guò)“裁判文書(shū)網(wǎng)”以“教育懲戒”“體罰學(xué)生”等為關(guān)鍵詞，檢索到涉及“教師懲戒”的刑事判決書(shū)共計(jì)227份，經(jīng)逐一篩選后，得到直接相關(guān)的刑事案件42份，主要關(guān)涉故意傷害罪(17件)、過(guò)失致人重傷罪(2件)、過(guò)失致人死亡罪(2件)、虐待被監(jiān)護(hù)人、被看護(hù)人罪(3件)、猥褻兒童罪(15件)、尋釁滋事罪(3件)，另有8份有刑事之嫌但以民事或行政案件處理的判決書(shū)，揭明教師懲戒所涉罪名相對(duì)集中(見(jiàn)圖1)。
從“教師懲戒”對(duì)案件定性或量刑影響來(lái)看(見(jiàn)圖2)，教師懲戒可能會(huì)被從重定罪或從重量刑(從重因素型)，因教師懲戒引發(fā)的教師作為被害人的案件中，也可能被作為被害人過(guò)錯(cuò)(被害人過(guò)錯(cuò)型)，也有不少案件法官對(duì)于教師懲戒情節(jié)未予考慮(未予考慮型)。
基于對(duì)“從重因素型”裁判文書(shū)的梳理和分析，筆者發(fā)現(xiàn)實(shí)務(wù)中對(duì)教師懲戒行為存在“過(guò)罪化”現(xiàn)象，即對(duì)其所適用的犯罪和刑罰超過(guò)了合理的限度，已經(jīng)過(guò)度懲罰和過(guò)度犯罪化，理性人應(yīng)當(dāng)預(yù)見(jiàn)到，過(guò)罪化是不可能具有正當(dāng)性的。具體表現(xiàn)如下：
其一，過(guò)度犯罪化。將非罪行為犯罪化，或?qū)⑻幱谧锱c非罪之間的行為傾向于界定為犯罪。以“尤超尋釁滋事罪案”為例，被告人尤超在課堂教學(xué)過(guò)程中，對(duì)幾個(gè)違反課堂紀(jì)律的未成年學(xué)生實(shí)施了羞辱、恐嚇等行為，一審法院為了適用刑法處罰，竟然選擇了作為口袋罪的“尋釁滋事罪”，并對(duì)被告人判處頂格刑。應(yīng)當(dāng)明確，尋釁滋事罪保護(hù)的法益為社會(huì)公共秩序，即使承認(rèn)尤超的懲戒行為存在過(guò)度性，也不會(huì)侵犯公共秩序法益，以該罪定性似乎并不妥當(dāng)。為此，二審法院撤銷(xiāo)原判發(fā)回重審。
其二，過(guò)度重罪化。當(dāng)教師過(guò)度懲戒行為確已觸刑，在輕罪與重罪之間偏向于重罪。以“蒙瑞端犯故意傷害罪案”為例，蒙瑞端在上課時(shí)，見(jiàn)學(xué)生韋春楊、石任淞在課堂上說(shuō)話(huà)便對(duì)二人進(jìn)行訓(xùn)斥，隨即又從教室的墻角處拿一把木柄塑料掃把分別朝韋春楊的背部和石任淞的頭部打去。經(jīng)法醫(yī)鑒定：石任淞的傷情為重傷。被告人辯解為過(guò)失致人重傷，而非故意傷害。法院認(rèn)為，被告人蒙瑞端身為人民教師，明知體罰具有違法性，仍實(shí)施體罰行為，導(dǎo)致被害人石任淞重傷，其行為已符合故意傷害罪。顯然，法院將被告人體罰作為認(rèn)定故意傷害罪的重要因素，但并不能因被告人明知是體罰就意味著其對(duì)結(jié)果持放任或希望的態(tài)度。主觀罪過(guò)是對(duì)結(jié)果的態(tài)度，并非針對(duì)行為本身的評(píng)斷。實(shí)際上，該案完全可以認(rèn)定為過(guò)失致人重傷罪。
其三，量刑趨重化。對(duì)教師懲戒行為類(lèi)型并未區(qū)分，籠統(tǒng)按照普通犯罪處理，難免有過(guò)重處罰之嫌。實(shí)際上，教師懲戒行為可分為四種類(lèi)型：(1) 正當(dāng)懲戒行為，諸如老師對(duì)擾亂課堂秩序?qū)W生的訓(xùn)斥、罰背課文等，應(yīng)當(dāng)被肯定和支持。(2) 不當(dāng)懲戒行為，教師出于教育目的，不當(dāng)使用體罰措施，諸如對(duì)打架斗毆學(xué)生扇耳光和踢腿部等，即使產(chǎn)生意外結(jié)果，基于其教育初衷，也可從寬處理。(3) 濫用懲戒行為，教師濫用懲戒權(quán)，故意實(shí)施一些折磨性的體罰措施，對(duì)于此類(lèi)行為可以酌情從重處罰。(4) 借用懲戒行為，教師以懲戒為名故意實(shí)施滿(mǎn)足私欲的行為，玷污了教師職業(yè)神圣性，且使教師懲戒權(quán)污名化，應(yīng)當(dāng)從重處罰。例如，借懲戒之名的猥褻兒童行為。遺憾的是，我國(guó)司法實(shí)踐中，法官并未作上述實(shí)質(zhì)界分，該從重的未從重，該從輕的未從輕，有違罪刑均衡原則。而實(shí)踐中最頻發(fā)的是只關(guān)注“不當(dāng)懲戒行為”的體罰性，完全忽視其教育性，在量刑上與普通傷害案件做等價(jià)處理。例如，“池琳、崔靜故意傷害案”，被告人及其辯護(hù)人提出是為了教育被害人的辯護(hù)理由，法院認(rèn)為，在案證據(jù)可以證實(shí)被告人體罰被害人的動(dòng)機(jī)是為了教育、懲戒被害人，但法律調(diào)整的是人的外在行為，純粹的思想動(dòng)機(jī)不是法律調(diào)整的對(duì)象。最終，以故意傷害罪認(rèn)定，在量刑上并未因教育性而從寬。
“教師懲戒”過(guò)罪化現(xiàn)象引發(fā)三重疑問(wèn)：其一，過(guò)罪化對(duì)刑法適用、教師懲戒權(quán)的推行以及教育制度改革是否會(huì)產(chǎn)生危害？會(huì)產(chǎn)生什么樣的危害？其二，過(guò)罪化產(chǎn)生的規(guī)范原因何在？除了刑法上的因素，前置法上是否存在模糊誘因？對(duì)過(guò)罪化的規(guī)范濫觴應(yīng)當(dāng)如何正本清源？其三，對(duì)于過(guò)罪化困局能否破解？應(yīng)當(dāng)遵循何種破解之道？這些問(wèn)題并非拘囿于個(gè)案本身，對(duì)教師懲戒行為的刑法適用精準(zhǔn)化、教師懲戒權(quán)的制度化落實(shí)以及我國(guó)教育制度改革具有整體意義?；谏鲜鰡?wèn)題意識(shí)，本文旨在覓求教師懲戒行為刑法規(guī)制的限度，對(duì)當(dāng)前的過(guò)罪化邏輯予以反思，疏通教師懲戒行為的出罪路徑，避免刑法過(guò)度介入，以期為我國(guó)教師懲戒權(quán)制度改革貢獻(xiàn)刑法智慧。
二、教師懲戒行為過(guò)罪化的危害
過(guò)罪化似乎是被視為抗治犯罪必要且不可或缺的手段，然而犯罪狀況愈嚴(yán)重而刑罰的嚴(yán)厲性就愈高的循環(huán)，并不能真正解決犯罪問(wèn)題。反而會(huì)滋生林林總總的瑕玷，在刑法領(lǐng)域可能會(huì)直接突破罪刑法定原則的堤壩，進(jìn)而造成罪刑失衡的流弊。在教育法領(lǐng)域，引致懲戒與體罰難解難分，教育懲戒的合法邊界含混，呈現(xiàn)兩極化的極端局面，加劇教師懲戒污名化，教育改革的圖景難以具象化。
(一) 存在類(lèi)推適用的嫌疑
“超越法律限度的刑罰就不再是一種正義的刑罰。因此，任何一個(gè)司法官員都不得以熱忱或公共福利為借口，增加對(duì)犯罪公民的既定刑罰。”這是罪刑法定原則的當(dāng)然要求，嚴(yán)酷刑罰不能實(shí)現(xiàn)對(duì)抗和預(yù)防犯罪的宗旨，只會(huì)使人們淪為怯弱且殘忍循環(huán)中的奴隸。罪刑法定原則起源于英國(guó)1215年《自由大憲章》，經(jīng)孟德斯鳩、貝卡利亞等哲人的夯實(shí)與努力，在法國(guó)1789年《人權(quán)宣言》和1810年《法國(guó)刑法典》中被成文化。當(dāng)今社會(huì)已對(duì)罪刑法定原則的具體內(nèi)容和子規(guī)則基本達(dá)成共識(shí)，形式側(cè)面以法律主義、禁止事后法、禁止類(lèi)推解釋、禁止不定期刑為內(nèi)容，旨在限制司法權(quán)；實(shí)質(zhì)側(cè)面以刑罰法規(guī)的明確與適正為基準(zhǔn)，旨在限制立法權(quán)。然而，我國(guó)教師懲戒行為的過(guò)罪化現(xiàn)象，本以解決問(wèn)題為導(dǎo)向，但基于非理性的思路，很容易造成只顧問(wèn)題不顧底線，一味地犯罪化、重罪化極易走向類(lèi)推適用。
在歐洲啟蒙時(shí)代，學(xué)者以反對(duì)法律解釋的方式堅(jiān)守罪刑法定原則，反對(duì)法官擁有解釋刑法的權(quán)利，否則司法者就變成立法者。及至現(xiàn)代，刑法解釋被允許，借刑法解釋之名的類(lèi)推適用被禁止。然而類(lèi)推解釋仍然大量存在，例如，將“冒充”解釋為“假冒+充當(dāng)”，將情節(jié)惡劣的高空拋物行為解釋為“恐嚇行為”。諸如上述類(lèi)推解釋在刑法理論與實(shí)務(wù)中不勝枚舉。前文言及的“尤超尋釁滋事罪案”，只因被告人在班級(jí)對(duì)個(gè)別違紀(jì)學(xué)生實(shí)施了羞辱、恐嚇等行為，就被解釋為尋釁滋事罪中的“辱罵”和“恐嚇”，實(shí)為類(lèi)推適用。單從法益角度而言，尋釁滋事罪以保護(hù)抽象性公共秩序?yàn)閷?dǎo)向，因此被設(shè)置在刑法分則第六章“妨害社會(huì)管理秩序罪”，我們很難理解和想象，老師在班級(jí)羞辱、恐嚇個(gè)別學(xué)生會(huì)破壞公共秩序法益。不能為了處罰而將一般違法行為當(dāng)做刑事犯罪、將形式違法當(dāng)做實(shí)質(zhì)違法，應(yīng)當(dāng)避免類(lèi)推適用的復(fù)活。
(二) 誤入客觀歸罪的陷阱
刑法主觀主義、客觀主義、主客觀相統(tǒng)一是學(xué)術(shù)爭(zhēng)論的長(zhǎng)久話(huà)題，隨著德日思潮強(qiáng)勁滲入并占據(jù)上風(fēng)，客觀主義迅速發(fā)展并搶占我國(guó)刑法發(fā)展鰲頭。面對(duì)主觀主義和客觀主義，雖然存在各種爭(zhēng)論，但各自主張均非絕對(duì)真理，爭(zhēng)論的核心在于主觀主義和客觀主義孰者優(yōu)先亦或并行的問(wèn)題，最終的目標(biāo)皆為解決歸責(zé)問(wèn)題。主觀主義的定罪方法是從主觀到客觀、主觀決定客觀的邏輯路線，認(rèn)為客觀不法皆為行為人主觀認(rèn)知的表現(xiàn)，行為不法完全來(lái)自行為人依其主觀認(rèn)知而行為之中；客觀主義認(rèn)為只有客觀上表現(xiàn)出來(lái)的，才是能被理解的，對(duì)法益才能有具體可掌握的侵害或威脅，行為人主觀上的認(rèn)知，只是行為人內(nèi)在的心理事實(shí)，不能成為評(píng)價(jià)的對(duì)象，當(dāng)客觀事實(shí)依一般認(rèn)知邏輯有意義時(shí)，行為人的主觀認(rèn)知也才有意義。而主客觀相統(tǒng)一原則是在認(rèn)定犯罪過(guò)程中要將行為人主觀和客觀結(jié)合在一起考慮。主觀主義和主客觀相統(tǒng)一因容易陷入主觀歸罪，在我國(guó)學(xué)界現(xiàn)已飽受詬病?？陀^主義因強(qiáng)調(diào)行為的客觀面和對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，以避免法益受害來(lái)解釋刑法規(guī)范，已成為刑法的顯學(xué)。但是，堅(jiān)守客觀主義也要避免陷入客觀歸罪的夢(mèng)魘?？陀^歸罪是不管行為人的主觀心態(tài)如何，只要發(fā)生危害結(jié)果就要定罪或定重罪，既違背罪刑法定原則，也背離了責(zé)任主義。而教師懲戒過(guò)罪化明顯存在這一情狀，如“馮保紅故意傷害案”中，馮保紅讓違紀(jì)學(xué)生殷某蹲下，殷不蹲，馮便用一只手按殷的右肩處，欲讓其蹲下，致殷摔倒在地，頭部被摔傷。這一行為應(yīng)屬教育不當(dāng)行為，尚無(wú)刑法評(píng)價(jià)之必要。但因引發(fā)輕傷結(jié)果，法院為了平息矛盾強(qiáng)行認(rèn)定被告人構(gòu)成故意傷害罪。實(shí)際上，被告人對(duì)損害結(jié)果至多是過(guò)失心態(tài)，最終的結(jié)果只是輕傷，過(guò)失輕傷并不構(gòu)成犯罪，以民事案件處理較為妥帖。硬以故意傷害罪論處，明顯是客觀歸罪思維在作祟。
(三) 危及法律實(shí)質(zhì)正義
過(guò)罪化使得法律價(jià)值不被認(rèn)同，法律規(guī)范不被遵守。人們遵守法律，主要源于將法規(guī)范內(nèi)化為行動(dòng)意識(shí)，而不是基于犯罪與刑罰的威嚇。如果不嚴(yán)格甄別刑法規(guī)制“教師懲戒”的界限，并從非刑事法律角度審查刑法的適正性，將使被禁止行為的正當(dāng)性難以確證，不僅催生大量的不公正刑罰，更會(huì)生成整體法秩序上的非正義結(jié)局。
其一，導(dǎo)致教師懲戒權(quán)的污名化?，F(xiàn)實(shí)中管理學(xué)生多由老師自決，往往在專(zhuān)制手段與平等談判之間抉擇。教師懲戒是一個(gè)妥當(dāng)方法，但教師懲戒與體罰的界限模糊。廣義上的教師懲戒包含體罰，博覽古今中外，體罰都曾是一種有效的懲戒措施。至今體罰在新加坡、馬來(lái)西亞、中東仍是合法，更以微妙形式潛藏在英語(yǔ)系國(guó)家。就我國(guó)而言，1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》(下文簡(jiǎn)稱(chēng)《義務(wù)教育法》)即禁止各類(lèi)體罰，體罰便被逐出教師懲戒范疇。然而，諸多國(guó)家絕對(duì)禁止有形力懲戒后的替代措施并無(wú)實(shí)效，故理論上有復(fù)活體罰的主張。然而，教師懲戒與體罰不能完全等同，非體罰式的教師懲戒行為不應(yīng)當(dāng)納入“體罰”，對(duì)此《規(guī)則》第8條也予以確認(rèn)。但是，其中的限度不能全憑教師個(gè)人酌定，否則會(huì)有問(wèn)題。這一界限往往很難識(shí)別，需要綜合考量學(xué)生的年齡、健康、身心狀況、場(chǎng)所、時(shí)間和方式等因素進(jìn)行場(chǎng)景化分析，有日本學(xué)者提出必要性、緊迫性和相當(dāng)性三個(gè)區(qū)分懲戒與體罰界限的標(biāo)準(zhǔn)，即對(duì)于有形力懲戒，在特定的緊迫環(huán)境下，非此懲戒無(wú)以制止學(xué)生違紀(jì)行為，且懲戒行為與違紀(jì)行為具有相當(dāng)性，則應(yīng)被允許。這一并列標(biāo)準(zhǔn)確有借鑒意義。在我國(guó)當(dāng)前過(guò)罪化的背景下，容易將懲戒認(rèn)定為體罰(或變相體罰)，一旦產(chǎn)生損害后果教師將難逃刑責(zé)。也有學(xué)者主張，教師強(qiáng)迫學(xué)生公開(kāi)檢討，侵犯了學(xué)生的尊嚴(yán)，學(xué)生因此自殺的，屬于后果嚴(yán)重，教師行為應(yīng)構(gòu)成侮辱罪。這種理論與實(shí)務(wù)中的過(guò)罪化傾向，會(huì)使教師在教學(xué)活動(dòng)中拒斥懲戒，導(dǎo)致教師懲戒權(quán)的污名化。
其二，導(dǎo)致教師懲戒行為的失衡化。一方面，教師懼用懲戒權(quán)。學(xué)生、家長(zhǎng)及監(jiān)護(hù)人因教師懲戒而打罵教師現(xiàn)象頻發(fā)，致使教師自殺也時(shí)有發(fā)生，再加上懲戒行為易引致刑事追責(zé)，教師不得不如履薄冰，最后干脆棄若敝履，對(duì)學(xué)生的違紀(jì)行為熟視無(wú)睹或充耳不聞。“懼用”教師懲戒權(quán)便成為教育領(lǐng)域的“阿喀琉斯之踵”，使立德樹(shù)人成為一紙空言。另一方面，教師懲戒的缺位使學(xué)生缺失應(yīng)有的約束，校園欺凌、打架斗毆和青少年犯罪問(wèn)題不斷涌現(xiàn)。家庭、學(xué)校和司法是防范未成年人犯罪的三道防線，少子化使得家庭監(jiān)護(hù)功能逐漸弱化，教師懲戒的剝離亦使學(xué)校防線崩潰，直接讓司法變成了“超級(jí)父母”，司法雖愿戴“父母”之冠，但難承其重，讓司法直接“照看”青少年，只會(huì)制造更多的罪犯，無(wú)異于飲鴆止渴，最好的辦法是讓缺位的家庭和學(xué)校重新歸正。其中教師懲戒權(quán)的價(jià)值至關(guān)重要，若要恢復(fù)教師懲戒權(quán)的積極效能，勢(shì)必先糾正教師懲戒行為的過(guò)罪化現(xiàn)狀，消解教師行使正當(dāng)懲戒權(quán)的后顧之憂(yōu)。
其三，導(dǎo)致教育懲戒制度改革維艱化。無(wú)論是中央的頂層設(shè)計(jì)還是教育部的發(fā)展規(guī)劃，都期待教師懲戒權(quán)的有效落實(shí)，例如，《教育部政策法規(guī)司2019年工作要點(diǎn)》明確提出開(kāi)展保障學(xué)校實(shí)施教育懲戒權(quán)的理論和實(shí)踐探索。在教育法層面，教師懲戒權(quán)是立法實(shí)踐和理論研究的熱點(diǎn)，在未來(lái)的教育法律中應(yīng)當(dāng)被成文化。但是，無(wú)論前置法領(lǐng)域如何賦予教師懲戒權(quán)，若不糾正過(guò)罪化弊病，不挪去教師頭頂?shù)奈?，教師仍忌憚?shì)p易行使懲戒權(quán)會(huì)帶來(lái)牢獄之災(zāi)。最終，賦權(quán)計(jì)劃不是淺嘗輒止就是流于形式。對(duì)教師懲戒權(quán)改革亟須切中要害，關(guān)注教師懼(拒)用懲戒權(quán)的實(shí)質(zhì)根因，消克過(guò)罪化趨勢(shì)，界分教師懲戒行為的類(lèi)型，施以輕重有別的處理態(tài)度，明確教師懲戒行為刑法規(guī)制限度，暢通教師懲戒行為的出罪路徑。從刑事法上發(fā)力，為前置法上教育懲戒權(quán)制度改革與落實(shí)保駕護(hù)航。
總之，教師懲戒行為的過(guò)罪化在刑法領(lǐng)域容易陷入“類(lèi)推適用”和“客觀歸罪”的泥潭，在教育法領(lǐng)域因使懲戒權(quán)污名化、教育懲戒行為失衡化以及阻礙教育懲戒的有效貫徹，而有違法律實(shí)質(zhì)正義。因此，為了有效落實(shí)國(guó)家層面的教育懲戒權(quán)改革規(guī)劃，亟須以“望聞問(wèn)切”之式深挖教師懲戒行為過(guò)罪化的“病根”，進(jìn)而“對(duì)癥下藥”，以疏通教師懲戒行為出罪路徑的方式確保刑法的謙抑性，消弭教師行使懲戒權(quán)的后顧之憂(yōu)，以達(dá)“藥到病除”之效。
三、癥結(jié)根因：教師懲戒權(quán)的模糊性
力圖糾正教師懲戒行為過(guò)罪化，需先體認(rèn)這一司法情狀生成的規(guī)范根源。在教育法領(lǐng)域，因缺乏對(duì)教師(教育)懲戒權(quán)的顯名規(guī)定，其權(quán)利屬性爭(zhēng)論不休和規(guī)范依據(jù)不明，由此引發(fā)在刑事法領(lǐng)域教師懲戒行為能否作為正當(dāng)化事由，或者作為哪種正當(dāng)化事由的疑問(wèn)。本部分主要先從規(guī)范層面尋覓教師懲戒行為過(guò)罪化的重要癥因，此外還從社會(huì)因素、心理因素等方面尋找其他根因，為教師懲戒行為探尋合適的出罪機(jī)制奠定基礎(chǔ)。
(一) 教育法層面：教師懲戒權(quán)的規(guī)制模糊
日本《學(xué)校教育法》第11條直接規(guī)定，校長(zhǎng)或教師在必要時(shí)可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒。而我國(guó)既有法律并未直接指涉“教師懲戒”，只有作為部門(mén)規(guī)章的《規(guī)則》有零星規(guī)定。學(xué)界關(guān)涉教師懲戒權(quán)的討論皆為規(guī)范推理和理論演繹，教師懲戒權(quán)存在權(quán)屬不明和范圍不晰的現(xiàn)象。
其一，我國(guó)教育法律對(duì)教師懲戒權(quán)僅有抽象規(guī)定?！吨腥A人民共和國(guó)教育法》(下稱(chēng)《教育法》)第33條規(guī)定，教師享有法定權(quán)利和履行法定義務(wù)；《中華人民共和國(guó)教師法》(下稱(chēng)《教師法》)第3條規(guī)定教師是履行教育職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員；第7條規(guī)定教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展有指導(dǎo)權(quán)；第8條規(guī)定，教師有義務(wù)制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評(píng)和抵制有害于學(xué)生健康成長(zhǎng)的現(xiàn)象。應(yīng)當(dāng)看到，教師是履行學(xué)校教育職責(zé)的專(zhuān)責(zé)人員，學(xué)校的教育權(quán)限也是其權(quán)利的重要來(lái)源，例如，《義務(wù)教育法》第27條規(guī)定，對(duì)違反學(xué)校管理制度的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)當(dāng)予以批評(píng)教育；《未成年人保護(hù)法》第39條規(guī)定，學(xué)校對(duì)學(xué)生欺凌行為應(yīng)當(dāng)立即制止，通知實(shí)施欺凌和被欺凌未成年學(xué)生的父母或者其他監(jiān)護(hù)人參與欺凌行為的認(rèn)定和處理；對(duì)相關(guān)未成年學(xué)生及時(shí)給予心理輔導(dǎo)、教育和引導(dǎo)；對(duì)相關(guān)未成年學(xué)生的父母或者其他監(jiān)護(hù)人給予必要的家庭教育指導(dǎo)。《教育法》第29條規(guī)定，學(xué)校有權(quán)對(duì)受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或者處分。此外，《預(yù)防未成年人犯罪法》第31條還設(shè)置了學(xué)校管理教育權(quán)。應(yīng)當(dāng)明確，前述學(xué)校的教育管理權(quán)主要由教師在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施。有學(xué)者據(jù)此認(rèn)為，教育懲戒權(quán)實(shí)質(zhì)是教師管理權(quán)。以上條款是當(dāng)前學(xué)界推演教師懲戒權(quán)的規(guī)范依據(jù)，但是任一條款均未直接提及“懲戒權(quán)”，顯名的教師懲戒權(quán)在我國(guó)法律層面仍是缺位，由此生成教師懲戒權(quán)在實(shí)踐中的運(yùn)行呈現(xiàn)兩大極端。一方面，教師不知懲戒權(quán)的邊界而隨心所欲，導(dǎo)致懲戒權(quán)的濫用，容易侵犯學(xué)生的人格和健康權(quán)利；另一方面，教師因害怕不當(dāng)使用懲戒權(quán)而招致法律風(fēng)險(xiǎn)，造成懲戒權(quán)的“懼用”。此外，這種規(guī)制樣式給司法者產(chǎn)生的直觀印象是，教師不應(yīng)當(dāng)懲戒學(xué)生，一有懲戒且過(guò)當(dāng)，就應(yīng)追究懲戒者的刑事責(zé)任，由此教師懲戒行為難免會(huì)過(guò)罪化。“隨著案例的增多，對(duì)于帶偏見(jiàn)的判決的貌似有理的辯護(hù)就變得十分困難了。”因此，在有同樣情況的日本，有種觀點(diǎn)認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)是教師受難的時(shí)代。
其二，教師懲戒權(quán)只能從相關(guān)法律中提煉得出。不能因?yàn)槲覈?guó)法律欠缺教師懲戒權(quán)的名義表達(dá)，就對(duì)其客觀存在置若罔聞，繼而想當(dāng)然地過(guò)罪化。“但是因?yàn)榉蔁o(wú)論如何全面與細(xì)致都不能涵蓋所有可能的情況，公平就成為彌補(bǔ)特定法律的不足的下一道防線。”因此，不應(yīng)拘泥于法律規(guī)范的形式概念，只要既有法律包含懲戒權(quán)的旨趣，就應(yīng)認(rèn)可教師懲戒權(quán)，并對(duì)教師適當(dāng)懲戒予以包容，對(duì)基于教育目的的失當(dāng)懲戒也無(wú)須過(guò)度苛責(zé)。實(shí)際上，運(yùn)用法教義學(xué)方法論可以得出教師懲戒權(quán)的結(jié)論，前文論及的《教師法》《教育法》等相關(guān)條款，雖未直接點(diǎn)明“懲戒權(quán)”，但難以從形式上否定其包含教師懲戒權(quán)的內(nèi)涵。溯源至憲法層面，教師懲戒權(quán)的憲法依據(jù)可能是《中華人民共和國(guó)憲法》第19條國(guó)家發(fā)展教育，第46條公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)，第49條兒童受?chē)?guó)家保護(hù)?！督逃ā返?4條還規(guī)定，受教育者有遵守學(xué)校管理制度的義務(wù)。從解釋學(xué)視角觀察，懲戒權(quán)隱含在教育教學(xué)之中，對(duì)應(yīng)著學(xué)生遵守規(guī)范的義務(wù)。教學(xué)在《辭?！分械囊夂?ldquo;教師傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)”，通常認(rèn)為，教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展為直接目的，以教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”所構(gòu)成的雙邊整體活動(dòng)。而教育是持續(xù)性地改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)或者包含保留有價(jià)值部分，以及避免不良心理因素形成的行動(dòng)，是塑造人的靈魂和精神的過(guò)程，處于教育核心過(guò)程的是人。因此，教育教學(xué)過(guò)程蘊(yùn)涵著教師懲戒的旨趣，從我國(guó)任何一部涉及教育教學(xué)的法律規(guī)范中推導(dǎo)出這一結(jié)論并不困難。反而強(qiáng)行剔除教師懲戒的教育可能處于閹割狀態(tài)，培養(yǎng)的學(xué)生也難人格健全。教師懲戒權(quán)否定論主要受歐美賞識(shí)教育影響，但是諸多西方自由主義大師和哲學(xué)思想家也贊成教師懲戒權(quán)，甚至是親自實(shí)施懲戒。
其三，我國(guó)教師懲戒權(quán)的屬性尚未理清。目前存在權(quán)利說(shuō)、權(quán)力說(shuō)以及復(fù)合說(shuō)，教師懲戒權(quán)屬性定位不同，將直接影響教師懲戒行為的正當(dāng)化依據(jù)。對(duì)此，筆者在其他文章中已經(jīng)詳細(xì)闡述，將教師懲戒權(quán)界定為權(quán)力可能更為合適。但是，當(dāng)前理論與實(shí)踐對(duì)此仍然未達(dá)成共識(shí)，立法者仍然處于猶豫之中。這就導(dǎo)致教師懲戒權(quán)的權(quán)屬仍然處于模糊狀態(tài)，而這正是教師懲戒行為過(guò)罪化的另一大誘因。
總之，不能因我國(guó)教師懲戒權(quán)規(guī)制分散與模糊就否認(rèn)其客觀存在，更不能據(jù)此迎合教師懲戒行為過(guò)罪化。實(shí)際上，當(dāng)前各種對(duì)教師懲戒權(quán)立法的主張，不過(guò)是寄求“教師懲戒權(quán)”名稱(chēng)的法定化，但我國(guó)司法實(shí)踐一直癡迷法典化的標(biāo)簽意義，沒(méi)有“教師懲戒權(quán)”銘牌則對(duì)其輻射范圍視而不見(jiàn)，基于對(duì)實(shí)踐現(xiàn)狀的無(wú)奈，以教育法典形式明確“教師懲戒權(quán)”值得考慮。而這可能是消解教師懲戒權(quán)模糊化和緩解教師懲戒行為過(guò)罪化的一大方法。
(二) 刑事法領(lǐng)域：教師懲戒行為正當(dāng)化的定位不清
教師懲戒行為的正當(dāng)化命題是刑法教義學(xué)的長(zhǎng)久話(huà)題，不僅存在于中國(guó)，更濫觴于德日，但至今仍未能除魅。我國(guó)刑法理論多移植于德日，本土化構(gòu)筑尚處起步階段，對(duì)教師懲戒行為正當(dāng)化定位不是尚未目及，就是照搬德日爭(zhēng)論。非本土化的復(fù)制和未定的結(jié)論，不僅無(wú)法滋潤(rùn)實(shí)踐反而會(huì)治絲益棼。因此，在我國(guó)教師懲戒行為與違法阻卻事由的勾連性易被忽視，會(huì)激化教師懲戒行為的過(guò)罪化?？v觀教師懲戒行為正當(dāng)化論斷，多將其視為違法阻卻事由，但在違法阻卻事由內(nèi)部亦有不同歸類(lèi)。
其一，法令行為說(shuō)。即行為人依照法律、規(guī)章或行政命令的行為阻卻刑事違法，法令行為下又可分為自助行為、權(quán)利義務(wù)行為等子類(lèi)型。法令行為說(shuō)內(nèi)部也因此存在不同主張。(1) 獨(dú)立類(lèi)型說(shuō)，將父母與教師懲戒視為獨(dú)立的法令行為類(lèi)型。(2) 權(quán)利、義務(wù)行為說(shuō)，教師對(duì)學(xué)生的懲罰屬于教師權(quán)利、義務(wù)的情況。在日本，由于《學(xué)校教育法》第11條直接指涉了懲戒權(quán)，所以刑法理論上一般認(rèn)為教師用手掌及輕輕握住拳頭輕扣學(xué)生頭部數(shù)次的行為，被認(rèn)定為正當(dāng)行使懲戒權(quán)而阻卻違法性。(3) 職務(wù)行為說(shuō)，認(rèn)為教師懲戒行為屬于職務(wù)行為，教師基于其職務(wù)可以行使懲戒權(quán)，有判例允許行使輕度的有形力，超過(guò)社會(huì)共同觀念認(rèn)可的正當(dāng)限度是違法的。
其二，被害人承諾說(shuō)。“經(jīng)承諾的行為不違法”是一句法格言，更是刑法上違法阻卻事由，教師懲戒行為之所以阻卻違法正因獲得了學(xué)生或監(jiān)護(hù)人的承諾。在一般情況下，同意人不能處分關(guān)涉家庭關(guān)系的權(quán)利，家長(zhǎng)有權(quán)同意教師處罰自己做錯(cuò)事的未成年子女，可能是唯一的例外。似乎可以依照刑法的規(guī)定，把14歲作為標(biāo)準(zhǔn)，超過(guò)14歲的初中、高中、高職和大專(zhuān)院校的學(xué)生，已經(jīng)能夠理解生活公約的嚴(yán)肅意義，一旦在公約上簽字(同意教師懲戒)，在相當(dāng)范圍內(nèi)是有效的，即阻卻教師違法。
其三，正當(dāng)業(yè)務(wù)行為說(shuō)。在中小學(xué)以教育兒童或?qū)W生為業(yè)務(wù)的教師，為實(shí)現(xiàn)有效的教育目的，在有限的范圍內(nèi)使用適度的懲戒手段，是能夠被業(yè)務(wù)上的行為所涵括進(jìn)而正當(dāng)化的。此說(shuō)也主要適用于韓國(guó)，因韓國(guó)法律對(duì)教師懲戒的整體容忍度較高，其《初·中等教育法》第18條直接賦予校長(zhǎng)教育懲戒學(xué)生的權(quán)利。《大韓民國(guó)教育處罰法》允許使用長(zhǎng)度不超過(guò)100厘米、厚度不超過(guò)1厘米的戒尺打男女學(xué)生的小腿。因此，教師為實(shí)現(xiàn)教育目的可以實(shí)施教育懲戒，包括適度的體罰。
總之，上述不同歸類(lèi)有其特定的判斷基準(zhǔn)與實(shí)質(zhì)根據(jù)。結(jié)果無(wú)價(jià)值論一般以法益衡量作為違法阻卻事由的判斷基準(zhǔn)，行為無(wú)價(jià)值論多以社會(huì)相當(dāng)性作為思考方法。還有第三種判斷基準(zhǔn)即目的說(shuō)，以相應(yīng)構(gòu)成要件該當(dāng)行為是否屬于“為了正當(dāng)目的相當(dāng)?shù)氖侄?rdquo;為標(biāo)準(zhǔn)，如果將目的的價(jià)值與手段侵害性予以比較衡量的話(huà)，目的說(shuō)應(yīng)當(dāng)歸入法益衡量說(shuō)；而如果通過(guò)社會(huì)倫理觀念獨(dú)立評(píng)價(jià)行為的場(chǎng)合，又可歸入社會(huì)相當(dāng)性。所以，目的說(shuō)并無(wú)獨(dú)立存在之必要。職是之故，法令行為說(shuō)和正當(dāng)業(yè)務(wù)說(shuō)的正當(dāng)化基準(zhǔn)為“社會(huì)相當(dāng)性”，被害人承諾說(shuō)的正當(dāng)化基準(zhǔn)為“法益衡量”。既然教師懲戒權(quán)屬于國(guó)家教育權(quán)衍生出的“權(quán)力”，教師懲戒行為便是教師的職務(wù)行為，以法令行為說(shuō)中的職務(wù)行為說(shuō)作為正當(dāng)化事由更為妥當(dāng)。被害人承諾說(shuō)要求監(jiān)護(hù)人或?qū)W生簽署同意懲戒的協(xié)議或生活公約，這不符合正常的教學(xué)實(shí)際，也難確保所有監(jiān)護(hù)人或?qū)W生都愿接受，容易導(dǎo)致教師懲戒權(quán)落空，不利于教師正常的教育教學(xué)。此外，若將教師懲戒行為理解為正當(dāng)業(yè)務(wù)，也是因職務(wù)行為而生的正當(dāng)業(yè)務(wù)，且教師的主要業(yè)務(wù)是授課和科研，懲戒學(xué)生實(shí)乃迫不得已的下策，并非教師的主要業(yè)務(wù)，故而正當(dāng)業(yè)務(wù)說(shuō)有使教師懲戒權(quán)污名化之嫌。
(三) 社會(huì)學(xué)視角：結(jié)果導(dǎo)向與過(guò)度滿(mǎn)足被害人訴求
教育懲戒權(quán)是教育法律賦予的教育者對(duì)被教育者的違法違紀(jì)行為施以負(fù)面體驗(yàn)，以達(dá)到教育目的的權(quán)力。若由學(xué)校實(shí)施則為學(xué)校懲戒權(quán)，由教師實(shí)施則為教師懲戒權(quán)，而教師懲戒權(quán)既是教師法賦予的指導(dǎo)管理權(quán)，也是學(xué)校教育懲戒權(quán)的具體化。教育懲戒權(quán)有學(xué)校懲戒權(quán)和教師懲戒權(quán)之分，且學(xué)校懲戒權(quán)大多依托于教師實(shí)施，教師懲戒便成為教育懲戒的關(guān)鍵部分。而教師懲戒往往摻雜個(gè)人價(jià)值取向，容易越界也便成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。當(dāng)前，教師懲戒行為過(guò)罪化的社會(huì)因素主要包含以下兩個(gè)方面。
一方面，受結(jié)果導(dǎo)向主義的深刻影響。根據(jù)前文分析可知，當(dāng)前司法實(shí)踐對(duì)關(guān)涉教師懲戒行為的刑事案件，目光僅僅局限于最終的結(jié)果，對(duì)于案件的起因、因果流程和是非曲直的關(guān)注度明顯不足。這與教育領(lǐng)域一直奉行的結(jié)果導(dǎo)向主義密切相關(guān)，所謂教育的結(jié)果導(dǎo)向主義是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念，是由美國(guó)學(xué)者斯派蒂(Spady)在1981年提出，已經(jīng)成為美國(guó)、加拿大和英國(guó)教育改革的主流理念，在教育領(lǐng)域過(guò)于強(qiáng)調(diào)結(jié)果價(jià)值。它的產(chǎn)生具有深厚的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，這種價(jià)值導(dǎo)向也深刻影響關(guān)涉教育的司法案件。關(guān)涉教師懲戒的刑事案件，社會(huì)目光和司法目光往往忽視教師實(shí)施教師懲戒過(guò)程中的教育價(jià)值，而是關(guān)注學(xué)生在此過(guò)程中所遭受的損害結(jié)果。況且，學(xué)生是祖國(guó)的花朵和未來(lái)，受到全社會(huì)的格外青睞和照顧，學(xué)生一旦遭受損害，社會(huì)輿論的矛頭便率先指向?qū)嵤徒錂?quán)的教師。因此，全社會(huì)對(duì)教師懲戒行為的寬容度相對(duì)較低。
另一方面，以安撫被害人一方的情緒作為主要目標(biāo)。在少子化時(shí)代，學(xué)生都是父母眼中的瑰寶和掌上明珠，很多父母對(duì)子女存在溺愛(ài)而不忍責(zé)罵，也就難以忍受教師對(duì)其子女的懲戒行為，更勿論可能造成損害后果的教師懲戒行為。因此，一旦教師懲戒行為造成損害，以父母家長(zhǎng)為代表的被害人一方可能會(huì)群情激憤，在具體個(gè)案中，司法者為了及時(shí)平息社會(huì)矛盾，可能忽視案件發(fā)生的前因后果和是非曲直，以嚴(yán)厲懲處被告人的方式安撫被害人一方的情緒。我們生活的環(huán)境是社群社會(huì)，社群既是自我的物質(zhì)依托，也是自我追求的內(nèi)在價(jià)值，在事實(shí)層面自我離不開(kāi)各種各樣的社群這樣的物質(zhì)載體，在充滿(mǎn)溫情的社群中人仿佛尋找自己的終極棲息地。尋找穩(wěn)定的社會(huì)秩序是社群主義的價(jià)值追求，但適合于特定歷史階段的社會(huì)秩序可能會(huì)被特定的事件打亂，在業(yè)已發(fā)生變化的情況下，社會(huì)為了恢復(fù)原狀不得不奮起直追。正是基于這一思維邏輯，司法者為盡快平息糾紛和恢復(fù)教育秩序，便傾向于嚴(yán)懲教師懲戒行為。然而，如此單向操作的結(jié)果可能不符合場(chǎng)景主義的法律實(shí)質(zhì)正義，一味忽視教師懲戒的初衷和程序正義，可能無(wú)法實(shí)現(xiàn)教師懲戒制度改革的目標(biāo)。
綜上所述，盡管教師懲戒行為過(guò)罪化可能是由多方面原因雜糅所造成，但本文主要從法治因素和社會(huì)因素兩個(gè)大的方面進(jìn)行論證。在法治因素方面，教育法上教師懲戒權(quán)的模糊化和刑事法上教師懲戒行為正當(dāng)化的定位不清是形成過(guò)罪化的重要原因。在社會(huì)因素方面，結(jié)果導(dǎo)向主義和被害人一方情緒的影響，是教師懲戒行為不斷走向過(guò)罪化的另一誘因。
四、出罪路徑：對(duì)階層性犯罪論的貫通
學(xué)界對(duì)于教師懲戒行為的限度早已關(guān)涉，但大多拘囿于前置法領(lǐng)域，對(duì)教師懲戒行為的刑法限度鮮有觀照，遑言糾正教師懲戒行為過(guò)罪化。在刑法領(lǐng)域探索教師懲戒行為的限度以遏制過(guò)罪化，關(guān)鍵是要貫通出罪路徑。在司法論層面，我國(guó)當(dāng)前關(guān)于犯罪成立的理論范式主要是傳統(tǒng)的四要件理論和德日階層性犯罪論，源于蘇俄的四要件犯罪構(gòu)成理論是平面耦合式的要件結(jié)合體，體系內(nèi)只有入罪要件，諸如正當(dāng)防衛(wèi)、緊急避險(xiǎn)等出罪事由在體系內(nèi)難有容身之地，一旦被告人的行為串聯(lián)起所有構(gòu)成要件，往往直接推定為構(gòu)成犯罪，形成“入罪容易出罪難”的困境，也是我國(guó)刑事司法整體性過(guò)罪化的重要病灶。隨著構(gòu)成要件、違法性和責(zé)任理論日益實(shí)質(zhì)化，四要件理論因極端形式化、邏輯非縝密和結(jié)構(gòu)多漏洞而備受指摘。鑒于我國(guó)教師懲戒行為具有明顯的過(guò)罪化現(xiàn)象，有必要采納包含出罪事由的階層性犯罪論為研究方法，通過(guò)階層遞進(jìn)方式全面貫通教師懲戒行為的出罪路徑，進(jìn)而保持刑法規(guī)制的限度。
(一) 指導(dǎo)理念：階層性出罪的原則
本文提倡基于階層性犯罪論的體系性思維，對(duì)觸法教師懲戒行為的出罪尋覓基本路徑。在正式進(jìn)入階層性出罪論的技術(shù)操作流程之前，有必要確立通過(guò)階層性犯罪論對(duì)觸法教師懲戒行為進(jìn)行出罪應(yīng)當(dāng)遵循的基本原則，以此為據(jù)奠定出罪的基本理念和價(jià)值遵循。
首先，應(yīng)當(dāng)遵循法益衡量原則。對(duì)法律的遵守比例而言，被期望著的執(zhí)行水平是一個(gè)最為重要的決定性變量，至今尚不存在一個(gè)充分復(fù)雜且在經(jīng)驗(yàn)上可驗(yàn)證的法律遵守理論。但可以達(dá)成共識(shí)的是，對(duì)法律的充分遵守和執(zhí)行，需要以相應(yīng)的原則為指導(dǎo)才會(huì)更為妥當(dāng)。善與惡的范疇界分源自人類(lèi)保持社會(huì)穩(wěn)定性的需要，是為維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定性所付出的代價(jià)，比有序更為重要的心理需要就是穩(wěn)定性，從邏輯上來(lái)說(shuō)，有序未必穩(wěn)定，但穩(wěn)定的必有序可循。社會(huì)層面的善惡界分需要法律層面予以回應(yīng)，而利益衡量是確立善惡的重要原則，在刑法層面表現(xiàn)為法益衡量原則。當(dāng)行為符合構(gòu)成要件時(shí)，就可能發(fā)生了法益遭受侵害這一有害社會(huì)的結(jié)果(侵害法益A)；但某些情況下同一行為也可能會(huì)保全另一法益(保全法益B)，若經(jīng)過(guò)衡量后得出保全法益優(yōu)于侵害法益(B≧A)時(shí)，從社會(huì)功利主義視角就會(huì)將該行為予以正當(dāng)化。法益衡量原則具體如何運(yùn)用，恰似比例原則的體現(xiàn)，即對(duì)兩方利益進(jìn)行優(yōu)劣、善惡界分需要遵循適當(dāng)性原則、必要性原則和相當(dāng)性原則。如果通過(guò)刑法懲治教師懲戒行為，經(jīng)過(guò)法益衡量后能夠得到更大的社會(huì)效益，則應(yīng)當(dāng)允許，否則應(yīng)當(dāng)進(jìn)行出罪。
其次，適度遵循社會(huì)相當(dāng)性原則。在社會(huì)學(xué)視角，盧曼選擇行動(dòng)的雙重偶然性和多向多元復(fù)雜性，伊萊亞斯、布爾迪厄和季登斯則針對(duì)日常行為的反復(fù)性、重疊性、長(zhǎng)期性、經(jīng)常性、習(xí)慣性、反思性和恒久性進(jìn)行思考。而這些思考是建立在社會(huì)相當(dāng)性原則之上，在刑法領(lǐng)域，社會(huì)相當(dāng)性是以一般人為標(biāo)準(zhǔn)，判斷特定行為在日常生活中是否具有普遍性和通常性，歸根到底是在社會(huì)觀念上能夠認(rèn)可的行為，理論界為了賦予社會(huì)相當(dāng)性原則的實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容，將其理解為歷史上形成的社會(huì)生活秩序。這一社會(huì)相當(dāng)性被認(rèn)為是普遍合適的，那么即使可能造成損害也可以將其正當(dāng)化。例如，教師對(duì)未完成課后作業(yè)的學(xué)生予以懲戒，要求其在課堂上站立15分鐘，之后學(xué)生因其他不可預(yù)見(jiàn)的因素摔倒導(dǎo)致受傷。對(duì)此，教師罰站的懲戒方式符合社會(huì)相當(dāng)性原則，應(yīng)當(dāng)阻卻違法性，在我國(guó)刑法中可以通過(guò)意外事件進(jìn)行出罪。
最后，遵循刑法適用的謙抑性原則。教師懲戒作為一個(gè)要素，涉及教育、社會(huì)生活、法律等多個(gè)社會(huì)系統(tǒng)。應(yīng)對(duì)教師懲戒行為并非僅限于法律尤其是刑法措施，法律措施尤其是刑法措施成本高昂，有時(shí)也并不能取得良好的效果。因此，在能夠適用非法律措施的情況下盡可能采取非法律措施，能夠適用非刑法措施的情況下盡量采用非刑法措施。這一思路在刑法領(lǐng)域體現(xiàn)為謙抑性原則，即以“最好的社會(huì)政策就是最好的刑事政策”為理念，強(qiáng)調(diào)僅僅依賴(lài)刑法作為手段并不能遏制犯罪，況且刑罰具有嚴(yán)苛性，因此刑法僅應(yīng)止于防止犯罪的最后手段，同時(shí)刑法不應(yīng)觸及社會(huì)生活領(lǐng)域的每一個(gè)部分，凡是欠缺刑法保護(hù)之必要，就應(yīng)當(dāng)側(cè)重于寬容精神，刑法之補(bǔ)充性、片段性和寬容性正是謙抑性的核心內(nèi)容。因此，當(dāng)限制職稱(chēng)升級(jí)、吊銷(xiāo)教師資格證等社會(huì)措施和非刑法措施能夠有效應(yīng)對(duì)觸法教師懲戒行為時(shí)，就不應(yīng)當(dāng)適用刑罰來(lái)懲治教師懲戒行為。
總之，法益衡量原則、社會(huì)相當(dāng)性原則和謙抑性原則，是對(duì)教師懲戒行為過(guò)罪化現(xiàn)象進(jìn)行階層性限縮所應(yīng)遵循的指導(dǎo)理念。下文將以階層性犯罪論體系為分析范式，對(duì)教師懲戒行為在每一階層的出罪，均應(yīng)直接或間接貫徹上述原則和理念。
(二) 該當(dāng)性出罪：構(gòu)成要件不該當(dāng)
構(gòu)成要件該當(dāng)性的判斷，需要通過(guò)對(duì)構(gòu)成要件要素的解釋來(lái)實(shí)現(xiàn)。本文贊同結(jié)果無(wú)價(jià)值的違法類(lèi)型說(shuō)，違法性的實(shí)質(zhì)是對(duì)法益的侵害，只有通過(guò)客觀要素才能判斷行為是否對(duì)法益產(chǎn)生侵害與威脅，若將故意、過(guò)失等責(zé)任要素也納入構(gòu)成要件要素，會(huì)陷入整體判斷，有損構(gòu)成要件的限定機(jī)能。因此，在構(gòu)成要件階層只需考察客觀構(gòu)成要件要素。對(duì)此，可以客觀歸責(zé)理論作為判斷構(gòu)成要件該當(dāng)性的范式。
其一，因未制造法不允許的風(fēng)險(xiǎn)而出罪。刑法上的行為學(xué)說(shuō)史中存在因果行為論、社會(huì)行為論、目的行為論和人格行為論等，雖然當(dāng)今在理論上討論行為概念已不再具有重要意義，但行為依舊可以作為判斷是否制造了法不允許風(fēng)險(xiǎn)的標(biāo)準(zhǔn)，只有行為制造或提升了不被允許的風(fēng)險(xiǎn)才有歸責(zé)之必要。若行為雖有不當(dāng)?shù)粗圃旆ú辉试S的風(fēng)險(xiǎn)，即無(wú)構(gòu)成要件該當(dāng)性。例如，“袁聞達(dá)訴朝暉中學(xué)侵犯生命權(quán)案”，被害人袁某在班上做作業(yè)，老師誤認(rèn)為其與同學(xué)在課堂打鬧，“要包括袁某在內(nèi)的三名同學(xué)回家寫(xiě)2,000字檢討。”袁某放學(xué)回家后因心感委屈而跳樓身亡，法院認(rèn)為，被告教師對(duì)袁某進(jìn)行的批評(píng)教育行為不構(gòu)成侵權(quán)。日本也有類(lèi)似案件，學(xué)生沒(méi)有帶課堂作業(yè)，老師懷疑其沒(méi)有完成作業(yè)，要求他立即回家取作業(yè)，學(xué)生回家后即上吊身亡，法院認(rèn)為老師的行為只是生活指導(dǎo)措施，作為教育的一部分應(yīng)當(dāng)被肯定。顯然，上述教師要求寫(xiě)檢討書(shū)或要求取作業(yè)等，并未制造法不允許的風(fēng)險(xiǎn)，尚且不符合民事侵權(quán)要件，更勿論契合刑法中任何犯罪的行為構(gòu)成。
其二，因未實(shí)現(xiàn)法不允許的風(fēng)險(xiǎn)而出罪。刑法意義上的結(jié)果是對(duì)法益的侵害與法益侵害的危險(xiǎn)。即使行為雖有不當(dāng)且有一定結(jié)果，但結(jié)果較為輕微，也無(wú)須評(píng)價(jià)為刑法上的風(fēng)險(xiǎn)實(shí)現(xiàn)。例如，“段金有訴晉寧區(qū)第四中學(xué)侵犯生命權(quán)案”，段某在學(xué)校期間不知為何被班主任當(dāng)眾訓(xùn)斥為智障和腦殘(段某系智力殘疾學(xué)生)，之后老師還用教鞭敲打其手掌心三下，段某后在家中自縊身亡。法院認(rèn)為，班主任懲罰學(xué)生的行為雖有不當(dāng)，但情節(jié)顯著輕微，未達(dá)到體罰學(xué)生的嚴(yán)重程度，并且班主任在懲罰學(xué)生時(shí)也不可能預(yù)見(jiàn)到學(xué)生因此上吊自殺的后果，班主任的行為無(wú)須擔(dān)責(zé)。退言之，即使承認(rèn)本案班主任行為屬于體罰，其教鞭敲打手掌心三下也不可能產(chǎn)生刑法意義上的侵害法益后果，不該當(dāng)任何犯罪的構(gòu)成要件。
其三，因不在構(gòu)成要件的保護(hù)范圍內(nèi)而出罪。在結(jié)果的客觀歸屬問(wèn)題上，長(zhǎng)久以來(lái)以因果關(guān)系判斷為基準(zhǔn)，形成了條件說(shuō)、合法則的條件說(shuō)、原因說(shuō)、重要說(shuō)和相當(dāng)因果關(guān)系說(shuō)，而今德國(guó)主流學(xué)說(shuō)拋開(kāi)因果關(guān)系理論，另建客觀歸責(zé)理論。應(yīng)當(dāng)看到，條件說(shuō)因判斷過(guò)于寬泛而有傷及無(wú)辜之虞，其后形成的因果關(guān)系學(xué)說(shuō)都旨在限縮條件說(shuō)，客觀歸責(zé)理論也不外于此，當(dāng)今的相當(dāng)因果關(guān)系說(shuō)和客觀歸責(zé)理論已走向融合。本質(zhì)上都是將因果關(guān)系的判斷分為事實(shí)與價(jià)值兩層，事實(shí)層面以條件說(shuō)為基礎(chǔ)，價(jià)值層面進(jìn)行規(guī)范限縮，這種二階判斷只為實(shí)現(xiàn)處罰適正和堅(jiān)守罪刑法定原則。在教師懲戒行為的構(gòu)成要件判斷上，行為與結(jié)果分別界定基本可以解決大多該當(dāng)性問(wèn)題，但因果流程的回溯也不能被忽視。例如，“張某某訴學(xué)校侵權(quán)案”，張俊楠因班主任的過(guò)分指責(zé)、侮辱而跳樓。法院認(rèn)為，班主任并未體罰或者變相體罰張某某，班主任無(wú)法預(yù)見(jiàn)上訴人將發(fā)生跳樓輕生行為，其受傷與被告不存在因果關(guān)系。這一判決值得肯定，本案所造成的結(jié)果及其流程并不在構(gòu)成要件的保護(hù)范圍內(nèi)，應(yīng)當(dāng)阻卻客觀歸責(zé)，也阻卻了民事侵權(quán)責(zé)任。值得一提的是，特殊體質(zhì)不能阻卻客觀歸責(zé)。例如，“劉家星過(guò)失致人重傷案”，初中學(xué)生楊某因違反班級(jí)紀(jì)律被其班主任劉家星采取懲罰措施，不讓其坐在原位，讓其搬著凳子蹲在后排聽(tīng)課，期間劉家星讓楊某雙腿插入凳子內(nèi)，呈半蹲姿勢(shì)，長(zhǎng)達(dá)約5日，后楊某因此發(fā)病住院，經(jīng)鑒定，楊某血栓的形成與體位限制存在直接因果關(guān)系，其損傷程度為重傷二級(jí)。即使辯護(hù)人提出特殊體質(zhì)阻卻因果關(guān)系的辯由，也未獲法院認(rèn)可。但據(jù)此直接肯認(rèn)劉家星的行為構(gòu)成犯罪的結(jié)論，仍需商榷。
總之，在構(gòu)成要件階層，通過(guò)客觀歸責(zé)理論的模型對(duì)成文或不成文構(gòu)成要件要素進(jìn)行規(guī)范檢視，目光往返于事實(shí)與規(guī)范之間，為防止將無(wú)該當(dāng)性的行為強(qiáng)行構(gòu)成要件化，必須時(shí)刻思考出罪解釋論，以便在入罪的最前端貫徹罪刑法定原則的出罪功能。
(三) 違法性出罪：阻卻刑事違法性
構(gòu)成要件階層是淺層的事實(shí)歸納和形式的規(guī)范理解，而違法性階層是深層的價(jià)值考量，旨在檢驗(yàn)行為是否與法規(guī)范敵對(duì)。因此在違法性階層主要甄別行為是否具有實(shí)質(zhì)上的違法阻卻事由，將那些雖有形式違法但無(wú)實(shí)質(zhì)違法(無(wú)法益侵害性)的行為排除出犯罪認(rèn)定流程。至于教師懲戒行為的允許性界限，則需要在具體情況下考察懲戒的必要性、方式和結(jié)果。以下將結(jié)合具體事由予以闡論。
其一，通過(guò)法令行為出罪。我國(guó)教師懲戒行為的正當(dāng)化定位應(yīng)是法令行為，教師基于嚴(yán)格的教育任務(wù)考量，在正當(dāng)履行職務(wù)過(guò)程中發(fā)動(dòng)懲戒權(quán)即使表面上具有該當(dāng)性，也應(yīng)阻卻違法性。例如，“程某訴周曉君等侵權(quán)案”，周曉君在課堂上要求學(xué)生程某背誦課文，程某不能將課文全部背出。周曉君隨即將程某叫到教室后面，當(dāng)著全班同學(xué)的面，對(duì)程某進(jìn)行言語(yǔ)侮辱(訓(xùn)斥)并且用竹尺打了兩三下。下課后又將程某叫至辦公室，繼續(xù)進(jìn)行責(zé)罵。程某因心理承受能力低，在回到教室后，從教室四樓跳下。法院認(rèn)為，周曉君行為并未達(dá)到嚴(yán)重失常的程度，程某雖然系未成年人，但已年滿(mǎn)15周歲，心智發(fā)展較為成熟，應(yīng)該具備較好的克服挫折、抵抗壓力的心理能力，也應(yīng)當(dāng)能夠充分認(rèn)識(shí)到從4樓跳下的危險(xiǎn)性，更應(yīng)當(dāng)做到愛(ài)惜自己的身體和生命，但不幸的是程某在遭遇不順心之事時(shí)，卻選擇傷害自己的身體，其自身對(duì)損害的發(fā)生負(fù)有很大的責(zé)任。此類(lèi)行為屬于教師的職務(wù)行為，即使略有不當(dāng)也無(wú)須法律過(guò)度介入，教師的民事責(zé)任尚待商榷，更勿論刑事違法性。
其二，通過(guò)正當(dāng)防衛(wèi)出罪。如果教師本人遭遇學(xué)生的無(wú)端攻擊，或其他同學(xué)遭到欺辱和霸凌，教師行使懲戒權(quán)以排除本人或?qū)W生的危難，即使使用了有形力并給攻擊者帶來(lái)侵害或肉體上的痛苦，也因構(gòu)成正當(dāng)防衛(wèi)而阻卻不法。在德國(guó)刑法理論上對(duì)正當(dāng)防衛(wèi)的正當(dāng)化根據(jù)存在“個(gè)人保全”和“法的確證”兩個(gè)原理，通說(shuō)認(rèn)為，教師具有一種緊急防衛(wèi)權(quán)，在必要的情況下，也能夠?qū)?dòng)手性的斥責(zé)予以合理化，教師作為主權(quán)承擔(dān)者的資格，并不與這種緊急防衛(wèi)權(quán)發(fā)生沖突，緊急防衛(wèi)權(quán)在各種情況下都要服從社會(huì)道德性限制，只有在非常嚴(yán)重的情況下，老師的還手才符合這種限制。應(yīng)當(dāng)注意，我國(guó)刑法對(duì)正當(dāng)防衛(wèi)的構(gòu)成不要求必須為了本人利益，基于見(jiàn)義勇為也能正當(dāng)防衛(wèi)，因此“法的確證”原理與我國(guó)刑法具有天然親密性。根據(jù)《教師法》第8條規(guī)定，教師有義務(wù)制止有害于學(xué)生的行為。當(dāng)面對(duì)學(xué)生侵害同學(xué)時(shí)，教師發(fā)動(dòng)懲戒權(quán)制止不法侵害，不僅符合法確證的正當(dāng)防衛(wèi)，更是教師職務(wù)要求，反而若教師熟視無(wú)睹，輕者為失職行為，重者可能構(gòu)成不作為犯罪。但是，教師懲戒超過(guò)了實(shí)質(zhì)性的正當(dāng)防衛(wèi)限度也不能阻卻違法性。
其三，通過(guò)被害人承諾出罪。教師懲戒行為本身的正當(dāng)化定位是法令行為，但不排斥略超教師懲戒權(quán)限度的行為可以被害人承諾出罪。首先，承諾的主體必須具有完全民事行為能力。未成年人學(xué)生同意教師的體罰行為一律無(wú)效，若老師誤以為承諾有效也屬違法性認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，不阻卻違法性，一旦造成輕傷以上損害將構(gòu)成故意傷害罪。未成年人的監(jiān)護(hù)人的承諾應(yīng)當(dāng)有效，某些家長(zhǎng)為了教育頑劣的孩子，將孩子送往軍事化訓(xùn)育學(xué)校，且在協(xié)議上同意適度體罰，此后因教官體罰造成輕傷以下結(jié)果，應(yīng)當(dāng)阻卻刑事不法。其次，承諾的標(biāo)準(zhǔn)有限度要求?；诒缓θ顺兄Z的一般原理，只有輕傷以下的承諾方可有效，教官體罰造成學(xué)生重傷的，即使存有承諾也不阻卻違法性。再次，教師懲戒通常不具有緊迫性，因此承諾應(yīng)限于真實(shí)的承諾，對(duì)于推定的承諾不應(yīng)阻卻不法。最后，被害人同意體罰與國(guó)家禁止體罰并不矛盾。此處被害人承諾輕傷以下?lián)p害后，其有效性只在于阻卻刑事違法性，而國(guó)家禁止體罰是從前置法角度提出的要求。概言之，即使被害人承諾體罰有效，也只能阻卻刑事違法，并不阻卻行政違法。
總之，符合構(gòu)成要件該當(dāng)性的教師懲戒行為，未必要給予刑法上的否定評(píng)價(jià)，通過(guò)違法性階層出罪旨在阻卻刑事違法，但不能由此也得出阻卻民事侵權(quán)和行政違法，刑法與前置法的違法性結(jié)論異致并不矛盾，法秩序的統(tǒng)一并非結(jié)論的完全一致或規(guī)范含義的同解，關(guān)鍵在于各法域規(guī)范目的實(shí)現(xiàn)的統(tǒng)一。
(四) 有責(zé)性出罪：欠缺非難可能性
通過(guò)構(gòu)成要件階層和違法性階層檢測(cè)，并不必然得出有罪論，尚需再經(jīng)責(zé)任階層檢驗(yàn)，考察的基準(zhǔn)并非傳統(tǒng)理解上的主觀惡性或人身危險(xiǎn)性，主要在于體認(rèn)有無(wú)“非難可能性”。因此，責(zé)任的本質(zhì)完全按照心理責(zé)任論尚不充足，故意、過(guò)失等心理因素并不能反映責(zé)任的全貌，需要轉(zhuǎn)入規(guī)范責(zé)任論，不僅要考察心理因素，更應(yīng)觀照行為可能性等規(guī)范要素。由此，才能系統(tǒng)集合責(zé)任階層的出罪資源。
其一，通過(guò)主觀罪過(guò)闕如出罪。刑法意義上的主觀罪過(guò)包含故意和過(guò)失，對(duì)于故意犯罪要有明知和意志因素，對(duì)于過(guò)失犯罪需要具有預(yù)見(jiàn)可能性、結(jié)果回避可能性，欠缺明知要素將阻卻故意，欠缺預(yù)見(jiàn)可能性、結(jié)果回避可能性則阻卻過(guò)失。例如，“張某過(guò)失致人重傷罪案”，被告人張某(音樂(lè)老師)對(duì)陳某甲(男，時(shí)年12歲)進(jìn)行架子鼓教學(xué)輔導(dǎo)，由于陳某甲屢次打錯(cuò)音符，被告人張某遂用右腳踢陳某甲的屁股以示懲罰，陳某甲見(jiàn)狀轉(zhuǎn)身躲閃時(shí)被踢中腹部，導(dǎo)致脾破裂并行全脾切除術(shù)。檢察院以故意傷害罪提出抗訴，再審法院認(rèn)為，原審被告人張某主觀上沒(méi)有傷害的故意，本案后果是其過(guò)失行為導(dǎo)致，原一審判決、二審裁定對(duì)本案定性為過(guò)失致人重傷罪，定罪準(zhǔn)確。本案張某對(duì)損害結(jié)果并不希望更無(wú)明知，應(yīng)當(dāng)阻卻故意。但張某應(yīng)當(dāng)預(yù)見(jiàn)到自己腳踢屁股時(shí)被害人會(huì)有躲避反應(yīng)，進(jìn)而有傷害其他部位的可能性，因此張某行為具有預(yù)見(jiàn)可能性和結(jié)果回避可能性，并不阻卻過(guò)失，再審判決值得肯定。但行為人若無(wú)預(yù)見(jiàn)可能性也便無(wú)非難可能性，例如，“陳某某訴彭東芹健康權(quán)案”，彭東芹因陳某某在課堂上與他人說(shuō)話(huà)違反課堂紀(jì)律，便使用掃帚柄打了原告和另一名同學(xué)的屁股。另一名同學(xué)沒(méi)有任何癥狀，但原告卻下肢不能動(dòng)彈。法院認(rèn)為，被告彭東芹在課堂上毆打原告致傷，造成原告七級(jí)傷殘，行為具有違法性，彭東芹是侵權(quán)人，依法應(yīng)當(dāng)承擔(dān)賠償責(zé)任。本案單從行為與結(jié)果來(lái)看，符合該當(dāng)性和違法性，但是行為人無(wú)法預(yù)見(jiàn)到自己的行為會(huì)產(chǎn)生如此嚴(yán)重的后果，確無(wú)預(yù)見(jiàn)可能性，應(yīng)當(dāng)阻卻責(zé)任，在我國(guó)刑法規(guī)范和傳統(tǒng)刑法理論中可以意外事件排除犯罪。應(yīng)當(dāng)注意，否定刑事責(zé)任與肯定侵權(quán)責(zé)任之間并不互斥。
其二，通過(guò)欠缺違法性認(rèn)識(shí)可能性出罪。“不知法不免責(zé)”是古老的法諺，但不是絕對(duì)的原則，準(zhǔn)確的表達(dá)應(yīng)當(dāng)是雖不知法但能知法的不免責(zé)。我國(guó)刑法并無(wú)直接關(guān)涉違法性認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的條款，在德國(guó)、日本刑法以及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)“刑法”中都存有違法性認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的設(shè)置，德國(guó)刑法第17條規(guī)定：“行為人行為時(shí)沒(méi)有認(rèn)識(shí)違法性，如該錯(cuò)誤不可避免，則行為不負(fù)責(zé)任。如錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)可以避免，則依第49條第1款減輕處罰。”德國(guó)之前的習(xí)慣法是認(rèn)可教師的責(zé)打權(quán)(包含體罰的懲戒權(quán))，后來(lái)已經(jīng)從教育的立場(chǎng)明確廢除責(zé)打權(quán)，若教師有足夠理由信賴(lài)習(xí)慣法，并實(shí)施了責(zé)打行為，只不過(guò)犯了不可能避免的禁止錯(cuò)誤(阻卻責(zé)任)。日本刑法第38條第3款規(guī)定：“即使不知法律也不能認(rèn)為沒(méi)有犯罪的故意，但可以根據(jù)情況減輕刑罰。”我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)“刑法”第16條規(guī)定：“除有正當(dāng)理由而無(wú)法避免者外，不得因不知法律而免除刑事責(zé)任。但按其情節(jié)，得減輕其刑。”德日刑法理論基本承認(rèn)欠缺違法性認(rèn)識(shí)不免責(zé)，但欠缺違法性認(rèn)識(shí)可能性則阻卻責(zé)任，這一理論也逐漸被我國(guó)學(xué)界接受。本文認(rèn)為，我國(guó)司法實(shí)踐存在“入罪容易出罪難”的困局，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“入罪合法，出罪合理”，對(duì)超法規(guī)的責(zé)任阻卻事由應(yīng)當(dāng)予以認(rèn)可。例如，邊遠(yuǎn)山區(qū)教師不知道能否體罰學(xué)生便向法官咨詢(xún)，法官給出肯定的答案，教師基于對(duì)法官的信賴(lài)而實(shí)施的體罰行為應(yīng)當(dāng)阻卻責(zé)任；若該教師只是自信體罰合法，雖不阻卻責(zé)任但基于其教育目的也可減免處罰。
其三，通過(guò)欠缺期待可能性出罪。在特定場(chǎng)合，如果不能期待行為人實(shí)施其他適法行為，就不能對(duì)其進(jìn)行非難，期待可能性設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)那些實(shí)施行為時(shí)承受巨大精神壓力者，不能過(guò)分苛責(zé)。例如，德國(guó)刑法第33條規(guī)定：“防衛(wèi)人由于慌亂、恐懼、驚嚇而防衛(wèi)過(guò)當(dāng)?shù)模回?fù)刑事責(zé)任。”此條款的設(shè)置正是基于期待可能性考量。應(yīng)當(dāng)看到，我國(guó)近年來(lái)弒師現(xiàn)象不斷，且防衛(wèi)過(guò)當(dāng)是我國(guó)防衛(wèi)領(lǐng)域的頑疾，為防止二者雜糅而過(guò)分侵害教師權(quán)利，基于欠缺期待可能性的酌量，應(yīng)當(dāng)賦予教師阻卻責(zé)任的正當(dāng)防衛(wèi)權(quán)。當(dāng)學(xué)生以嚴(yán)重暴力手段攻擊老師時(shí)，教師以發(fā)動(dòng)懲戒權(quán)方式實(shí)施防衛(wèi)，基于慌亂、恐懼和驚嚇的處境，即使防衛(wèi)結(jié)果略有過(guò)當(dāng)，也可以欠缺期待可能性阻卻責(zé)任。
五、結(jié)語(yǔ)
美國(guó)教育法學(xué)者指出，“教育者權(quán)利邊界還將繼續(xù)由法院在判決中不斷厘清”。我國(guó)司法判決對(duì)教師懲戒行為過(guò)罪化的現(xiàn)象“非一日之寒”，包含教育理念、家庭環(huán)境、媒體渲染和社會(huì)輿論等多重病因，本文無(wú)力網(wǎng)羅所有因由，主要從法規(guī)范層面探求過(guò)罪化生成的法律癥因。理清前置法層面教師懲戒權(quán)的性質(zhì)，甄別教師懲戒行為的職務(wù)屬性，為刑法領(lǐng)域正當(dāng)化定位廓清障礙。教師懲戒行為正當(dāng)化在德日刑法教義學(xué)中早已深入探討，我國(guó)學(xué)界對(duì)其關(guān)注不夠、識(shí)別不精，對(duì)實(shí)踐中過(guò)罪化也鮮有指涉。我國(guó)教育制度改革的頂層設(shè)計(jì)希冀規(guī)范、落實(shí)和提倡適度的教師懲戒權(quán)，因此糾正教師懲戒行為過(guò)罪化和保持刑法規(guī)制明確限度，是當(dāng)前我國(guó)人權(quán)法學(xué)和刑法教義學(xué)的重要課題。然而，刑法不是無(wú)處不在的道德約束法，也不是急于求成的行政管理法，而是以人權(quán)保障為核心，以謙抑謹(jǐn)慎為理念，以罪刑法定為底線的最后保障法，探求刑法介入早期化、主動(dòng)干預(yù)性，最終的結(jié)果可能是與虎謀皮或飲鴆止渴。對(duì)教師懲戒行為應(yīng)盡量由教育法律、行政法和民法來(lái)調(diào)整，刑法應(yīng)當(dāng)保持克制，如此才能讓教師懲戒權(quán)有效貫徹。
【童云峰（1992-），華東政法大學(xué)中國(guó)法治戰(zhàn)略研究院特聘副研究員，研究方向：刑法學(xué)，教育法學(xué)?！?/p>
【本文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“預(yù)防性犯罪化立法沖擊下刑法教義學(xué)的應(yīng)對(duì)與發(fā)展研究”(22AFX008)；上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題青年項(xiàng)目“數(shù)字時(shí)代個(gè)人信息權(quán)益的全生命周期刑法保護(hù)研究”(2023EFX010)成果?！?/p>
Abstract：The right to education is an important part of basic human rights. To transform from a designed vision to a reality in practice，teachers' right to discipline，as a component of the right to education，needs tangible support from the criminal law.The criminal law cannot be absent from promoting the rule of law in education. However，in practice，teachers' disciplinary behaviors are often excessively criminalized，leading to problems such as over-expanding punishment and harming the innocent and even the malaise that endanger substantive justice such as the tarnishing of teachers' disciplinary power and the imbalance of teachers' disciplinary behaviors. Such overcriminalization has its social causes and normative crux，which is the ambiguity of regulations of teachers' disciplinary power in terms of the pre-existing law and the unclear positioning of the justification of teachers' disciplinary behaviors in terms of the criminal law. Therefore，it is necessary to carry out a dual clarification of the chaotic parts of the two laws and determine the corresponding guiding principles，and test them one by one through the multilevel theory of crime to make the path of exculpation clear. At the level of constituent elements，the exculpation is achieved through the normative judgment of the constituent elements；At the level of illegality，the exculpation is achieved by virtue of substantive considerations of reasons such as legal acts，legitimate defense，and victims' commitments；At the level of accountability，the exculpation is achieved through the value screening of the culpability paradigm. We should reverse the trend of overcriminalization of teachers' disciplinary behaviors by clearing the way of exculpation.
Keywords：Teachers' Disciplinary Behaviors；Overcriminalization；Multilevel Theory of Crime；Justifiable Reason
(責(zé)任編輯 杜 磊)
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